Uno de los principios elementales de cualquier proceso de evaluación educativa es el del consenso. Es decir, evaluador y evaluados deben dominar todos y cada uno de los componentes del modelo evaluativo aplicado, de manera previa a la aplicación del instrumento.
El presente artículo se construye sobre la base de la incertidumbre en el conocimiento de los fundamentos conceptuales, metodológicos y de medición que inspiran al ISCE. Con sorpresa los directivos docentes del país se enteraron a escasos 5 días del denominado “día E” de la nueva “calificación” de la cual han sido objeto nuestras instituciones educativas por parte del estado colombiano en cabeza del MEN. “calificación” que será socializada con el magisterio colombiano también de manera extemporánea.
Los sistemas institucionales de evaluación de los colegios públicos deben ser fruto de un proceso de construcción colectiva y de socialización colectiva previa a su aplicación. Una vez surtidos estos procesos se publican formalmente como un capitulo mas de los manuales de convivencia. Mal haríamos los docentes de Colombia al cambiar las reglas de juego evaluativas de nuestros estudiantes y comunicarles este cambio en el momento en que les vamos a dar a conocer su “calificación” final del año.
Ser consecuentes con el principio de difusión de los procesos evaluativos se constituye en un elemento fundamental para diferenciar entre “calificar” y evaluar.
El MEN a través del ISCE, no nos está evaluando, nos está calificando. Evaluar supone democracia, convocatoria previa a los principales actores del proceso para consensuar los instrumentos (tal como lo hacemos en el microespacio escolar) y socialización previa antes de conocer los resultados del proceso. La evaluación retroalimenta, no es una simple mirada unilateral de cómo se percibe el proceso educativo en un momento determinado y además es integral. Calificar supone hacer comparaciones simplistas y descontextualizadas, además de antidemocráticas y unilaterales. Se califica para comparar con sesgo político y buscar culpables individuales de los buenos o malos resultados.
El resultado esperado de un simple proceso calificatorio esta previamente diseñado, es decir antes de llegar al final del “proceso” ya sabemos cuál va a ser el resultado. En el caso del ISCE, el resultado esperado y previamente diseñado es ¡oh sorpresa!: los resultados institucionales en las pruebas saber se deben a la no planificación previa de los planes educativos de mejoramiento, por lo tanto la mágica solución depende de hacer un acuerdo de mejoramiento dirigido exclusivamente a obtener buenos resultados en las pruebas masivas externas y estandarizadas y firmar un acta de compromiso el día 25 de marzo de 2015. Es decir por decreto se define y se diagnostica en donde están todos los males de la mala “calidad” de la educación en Colombia y por decreto se haya su mágica solución: el día E.
Los procesos se evalúan, los resultados se califican. Estamos ante un modelo que podríamos denominar como de “resultadismo pedagógico”. ¿Y en dónde quedan los procesos?. Entiéndase por procesos tener en cuenta no solo una variable (resultados institucionales en las pruebas masivas externas y estandarizadas) sino todos los factores asociados al acto educativo. Una sola variable no hace proceso, pues los procesos son integrales, varias variables o todas las variables si hacen proceso.
Ante la anterior afirmación nos venden la idea de que con el ISCE no solo se tendrán en cuenta como elemento “calificador “ externo de la escuela los resultados en pruebas SABER, sino otros dos factores que son la “eficacia” o índice de reprobación-aprobación y el ambiente escolar.
Como el ISCE carece de difusión y socialización previa, ya que el “estado educador” en el papel de profesor autoritario define las reglas del juego calificatorio de manera unilateral y no socializa previamente; en este punto reconocemos acudir a la especulación que nace de estudiar los primeros materiales que nos hizo llegar el MEN para el taller a desarrollar el día E. En uno de los videos entregados para la jornada se deja ver como el peso porcentual calificatorio de los cuatro componentes a “evaluar” con el ISCE es el siguiente:
- Progreso (comparación entre los resultados de pruebas SABER de un año con el siguiente): 40%
- Desempeño (resultados específicos de las pruebas saber en un año): 40%
- Ambiente escolar (percepción de los estudiantes de este factor a través de diligenciar una encuesta previa a responder las pruebas SABER): 10%
- Eficacia (índice de aprobación – reprobación en un año): 10% Como se puede ver en este ejercicio especulativo al cual nos arroja el “estado educador” por no socializar previamente, el peso mayor del ISCE se centra en resultados pruebas SABER. Un 80% del total. Mencionemos también como al revisar los resultados iniciales en el tema de índice de eficacia, encontramos en algunos colegios unas cifras que desbordan la aprobación-reprobación real de los años 2013 y 2014 (que se supone es el período “evaluado” con estos primeros resultados del ISCE). ¿Por qué estos resultados están desbordados? , ¿Solo tiene en cuenta la aprobación-reprobación de uno, dos o tres años?, ¿además del índice de aprobación-reprobación, se está teniendo en cuenta también la deserción? Estas son especulaciones que surgen de ver los resultados de varios colegios en los cuales se ven como tendencia leve unas cifras exageradas en este tema. Con relación al ambiente escolar el magisterio desconoce el contenido del cuestionario que los estudiantes desarrollan antes de la prueba SABER, por lo tanto juzgar si este instrumento es integral y contextualizado lo dejamos para más adelante, cuando el “estado educador” nos “socialice” a fondo este tema. Sin embargo y aclaramos, especulando creemos que estos dos factores solo tienen un peso del 20% en el total del ISCE.
Estamos devolviéndonos en el tiempo y regresando a las épocas del llamado “estado educador” cuando antes de la ley general de educación el estado dictaba el currículo oficial estatal y los docentes aplicaban dicho diseño, convirtiéndonos en una especie de operarios educativos, que aplicaban, pero no diseñaban. Estos currículos a prueba de maestros fueron superados con la promulgación de la ley 115 de 1994 o Ley General de Educación que introdujo el concepto de autonomía escolar y reivindico el principio de la libertad de cátedra. Como en todo proceso de innovación algunas instituciones hicieron un buen uso de esta autonomía y otras lo hicieron a medias o simplemente no lo hicieron y siguieron dependiendo del “estado educador” hipotecando su autonomía. La dicha no nos duro mucho, en el momento en que estábamos asumiendo con mayor madurez y rigurosidad el ejercicio de la autonomía escolar se viene con todo la primera contrarreforma educativa, que se manifiesta muy tempranamente a finales de la década del noventa y comienzos del nuevo siglo con la siguiente trilogía injerencista del “estado educador”: lineamientos curriculares, pedagogía de las competencias y estándares curriculares. Hasta allí podríamos decir que aun teníamos algún margen de acción para hacer uso de la autonomía a pesar del condicionamiento que suponía sobre todo en el caso de los estándares curriculares, estar sometidos a que el modelo educativo de las instituciones se dirigiera a obtener unos buenos resultados en las pruebas masivas externas estandarizadas.
El ISCE, se puede convertir en la política de cierre del proceso de contrarreforma educativa iniciada a escasos 2 años de la promulgación de la ley general de educación con los lineamientos curriculares del año 1.996. Contrarreforma que se dirigió a atacar muy especialmente el principio de la autonomía escolar. El ISCE puede profundizar esa tendencia perversa de algunos colegios públicos que al verse forzados a mostrar resultados en pruebas externas, desconocen los principios que deben regir un sistema educativo público y empiezan a operar bajo la aplicación de los principios de la escuela privada, los cuales son:
- Acceso universal, es decir no selección previa de los “mejores estudiantes” a través de filtros como: No recibimos repitentes, no recibimos estudiantes con problemas de aprendizaje, no recibimos estudiantes con antecedentes disciplinarios, no recibimos estudiantes con núcleos familiares disfuncionales.
- Gratuidad: cobros ilegales para financiar cursos preicfes o cursos de refuerzo.
- Debido proceso académico y disciplinario: expulsión inmediata sin debido proceso a estudiantes con problemas disciplinarios o académicos.
- Democracia escolar: selección de estudiantes que presentarán las pruebas SABER y de los que no las presentarán por su bajo rendimiento académico.
Esta vez el corte y pega viene de una mala copia del proyecto educativo del Estado de Minas Gerais en Brasil. Este estado brasileño es casi que un país entero ya que tiene 20 millones de habitantes. Los recortes en el presupuesto para educación del Estado de Minas Gerais denunciado por los sindicatos de educadores de este Estado y por la población en general se contrarrestó con una formulación de políticas dirigidas al “resultadismo pedagógico” es decir conducir el proyecto educativo exclusivamente a obtener buenos resultados en pruebas masivas externas estandarizadas, sobre la base de creer que el problema no es de inversión de recursos ,sino de aplicación en la escuela de un modelo educativo administrativista de seguimiento al resultado, desconociendo las múltiples variables del contexto que influyen en la obtención de “buenos” o “malos” resultados en educación.
El año pasado el corte y pegue del MEN en asocio con la Fundación Compartir fue tomado del modelo educativo finlandes, en cuanto a hacer énfasis en que el principal factor que influye en el “éxito” educativo es el factor docente. Corte y pegue también descontextualizado ya que el informe de la Fundación Compartir no dio cuenta de las innumerables variables contextuales de Finlandia que influyen en el éxito de su modelo y solo se centró en el factor docente como única causa del “fracaso”.
Ahora resulta que la abogada GINNA PARODY, según declaraciones dadas en el periódico El Espectador el domingo 23 de marzo ha encontrado la solución mágica para subir el nivel en la enseñanza de las matemáticas, ¿Cuál es? Pues cortar y pegar el modelo pedagógico de enseñanza de las matemáticas de Singapur y Corea del Sur.
Como los malos estudiantes en vez de hacer lectura crítica y comparativa no solo de un contexto o de una sola fuente documental, sino de variadas fuentes contextuales y documentales y más aún importante de hacer lectura de nuestro propio contexto, se limitan a cortar y pegar algunos párrafos descontextualizados del documento guía único para sacar la conclusión apresurada de que en la síntesis apretada de esos párrafos esta la solución mágica a todos nuestros problemas educativos.
La pregunta es ¿Cuándo seremos capaces de formular una política educativa construyendo nuestros propios textos y no copiando y pegando?, y si se va hacer copia ¿Por qué solo se hace de lo que le conviene al Estado? pues si de copiar se trata, copiemos la inversión del 20% del presupuesto nacional que hace Singapur en educación, o el salario de 8 millones de pesos que tiene allí un docente, como humanistas que somos, es necesario hacer la alerta que esta contrarreforma educativa también se orienta a la desaparición del currículo de las disciplinas “obsoletas” como las humanidades, las artes, la educación física, la literatura, ya que en un sistema orientado hacia el “resultadismo pedagógico” para que gastar tiempo en áreas que no van a ser evaluadas, pero ¿por qué no van a ser evaluadas?, es claro que el conocimiento debe ser productivo y si la intención es reproducir el sistema económico, hay que privilegiar la enseñanza de áreas proclives a la formación de una masa uniforme acrítica, dócil y productiva a sus intereses, es decir las anteriormente expresadas no.
Teniendo en cuenta lo anterior cual puede ser la actitud del magisterio frente a lo que se plantea con El día E, por un lado, se puede asumir una posición radical de desobediencia siguiendo los lineamientos que ha dado la Federación de Trabajadores de la educación FECODE, citar estudiantes y hacer un día típico en la escuela, otra posición puede ser el de defender la autonomía institucional y el gobierno escolar (es claro que la orientación del ministerio es un incentivo al autoritarismo de algunos rectores, ya que para esta jornada delega a ellos la planeación y ejecución) este espacio debe partir de la planeación que hagan los consejos académicos, es pertinente que se utilice para la discusión critica de la política educativa y la proposición de un modelo educativo que parta de los contextos y de los territorios y que además permita la dignificación de la profesión docente. La comunidades educativas en defensa de su autonomía tendrán que escoger, lo que si expresamos es que desde nuestra condición de intelectuales no podemos materializar el interés del MEN y convertirnos en simples operarios de lo que el “Estado Educador” como profesor autoritario nos dicta, no podemos ser pregoneros de su mediocre actitud de copiar y pegar al autor o modelo de turno, en esa medida maestras y maestras vamos A ESTUDIAR la política educativa, A EDUCAR en el pensamiento crítico y A LUCHAR por un mundo del tamaño de nuestros sueños, que exige, soberanía, democracia y equidad.
LA LUCHA ES LARGA COMENCEMOS YA MAESTR@S LUCHANDO TAMBIÉN ESTAMOS EDUCANDO
FUERZA NACIONAL MAGISTERIAL CONSTRUYENDO EDUCACIÓN POPULAR
UNA ESCUELA POPULAR ES POSIBLE… OTRA PRÁCTICA SINDICAL ES URGENTE 23 de marzo de 2015
La Coalición de Movimientos y Organizaciones Sociales de Colombia, COMOSOC es un proceso de articulación de organizaciones sociales de base locales, regionales y nacionales, que existe de hace casi 20 años y trabaja para dar a los movimientos sociales un papel político, de actores protagónicos en la construcción de cambio en el país.